华东师范大学语文教育研究中心

陈明洁

（原载《学语文》2023年第2期）

摘　要：《论语·子张》篇中“博学而笃志，切问而近思”两句，古今学者对于“笃志”“切问”“近思”三个词语，各有不同的释读。从语境修辞角度审视，这三个词语应当与“博学”一样，都属偏正式的状中结构；从语义逻辑角度考察，则又都与“学问思辨”相关。由此得出最为符合原意的解释：博学而笃志，意为广泛地学习且牢牢记住所学内容；切问而近思，是指切中所学未悟的紧要处提问并联系自身实际进行思考。

关键词：博学；笃志；切问；近思；《论语》；解诂

子夏曰：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”

——《论语·子张》

《论语》中的该语段，收录于统编语文教材七年级上册课文《〈论语〉十二章》。对其中“博学而笃志，切问而近思”两句的释读，古今学者多有歧解，主要针对“笃志”“切问”及“近思”这三个词语，所作解释不尽相同。笔者试从修辞和语义两个角度，对此作一辨析考释，以期更接近于文本原意。

一、从修辞角度审视词语的结构类型

古人对文言散文的写作，出于修辞需要而往往组成对偶、排比等句式，除了音节上求得匀称和谐，意义上增强表达效果外，采用并列词句对举的语言修辞现象亦相当普遍，句群和位置对称的词语在结构、属性上一般都具有相同的特征。如：

见其礼而知其政，闻其乐而知其德。（《孟子·公孙丑上》）

见兔而顾犬，未为晚也；亡羊而补牢，未为迟也。（《战国策·楚策四》）

入竟而问禁，入国而问俗，入门而问讳。（《礼记·曲礼》）

德薄而位尊，知小而谋大，力少而任重。（《周易·系辞下》）

这些语句，无论从句子还是词语来看，相对应的都是同样的句式和句子长度、一致的词性和结构类型。尤其是句中的并列词语，具有一隅三反、推此及彼的认知功效。如“见兔”和“顾犬”、“亡羊”和“补牢”，都是述宾短语；“德薄”和“位尊”、“知小”和“谋大”、“力少”和“任重”，都是主谓短语，等等。按理，“博学而笃志，切问而近思”对偶句，其中的并列词语也应当符合结构类型相同的特点。具体来说，“博学”与“笃志”、“切问”与“近思”四个词语，在结构类型上应具有同一性，都属状中式偏正结构。其中，中心语是动词性的“学”“志”“问”“思”，作为状语起修饰作用的是“博”“笃”“切”“近”。对“博学”为状中结构，表示“广泛地学习”的意思，古今学者未见任何异议；今人有释“切问”为“恳切地发问”，则结构上同“博学”一致，也属状中式偏正结构。既然如此，“笃志”和“近思”的词语结构可以类推，也应是状中式偏正结构。然而，如今较为普遍的注解，却把“笃志”释为“坚定志向”，将“近思”颠倒词序而释译为“思考当前的事”，成为两个述宾结构的词语，从而使句中的并列词语呈现出结构类型不一致的现象。这样的不对称，从修辞角度加以审视，显然不符合严格对偶句的要求，有悖于古人运用修辞的规律和特点。

考察较早的《论语》注家对该章的阐释，不乏有体现词语的修辞特点且经得起语义推敲者。如三国曹魏时期的玄学家何晏注解《论语》，引用西汉经学家孔安国对“博学而笃志”的解读，称其意为：

广学而厚识之。（何晏《论语集解》卷十）

南朝经学家皇侃同意孔安国的说法，并分词解释云：

博，广也。笃，厚也。志，识也。言人当广学经典，而深厚识录之，不忘也。（皇侃《论语义疏》卷十）

南朝史学家范晔在所著《后汉书·章帝纪》中，引及《论语》“博学而笃志，切问而近思”句，唐代章怀太子李贤注云：

笃，厚也；志，记也。言人能博涉学而后识之。（范晔《后汉书》卷三李贤注）

北宋儒学家邢昺对“博”“笃”“志”的解释与皇侃相同，作疏解云：

言广学而厚识之，使不忘。（邢昺《论语注疏》卷十九）

由此可见，早期对“博学而笃志”的理解，“笃”释为“厚”，其意为“坚实，牢固”；“志”释为“识”（繁体“識”，与“誌”义同），读音为zhì，是动词“记住”的意思，全句意为“广泛地学习并牢牢地记住”。

清代以来，研究《论语》的学者对该语段的词语训释同样值得借鉴，如清人黄式三对“博学而笃志”解释云：

志、识通，记也，见《后汉·章帝纪》引此经李注。世有以仁心待人，而施之转受其害者，必博学以求仁术也。既学仁术矣，而必坚以记之，以俟行之也。（黄式三《论语后案》）

近代郑浩（字义卿）的阐释，更具说服力：

孔注读“志”为“识”，“志、识、记”古通，笃志即厚记，亦无忘所能意。第七篇“默而识之”，《集注》：“识，记也。”默记之功，夫子至谓“何有于我”，知其为学中一项切要功夫。朱子云:“圣贤之言，常要在目头过，口头转，心头运。”此非笃记而何？（郑浩《论语集注述要》卷十）

近代程树德（字郁庭）对郑浩的阐释十分赞同，对“志”“识”二字关系又作了进一步考释，以证明此“志”当解读为“识”：

按：郑说是也。《述而》云：“多见而识之。”《白虎通》引作“志”。郑注《周礼·保章氏》云：“志，古文识。”贾疏：“古之文字少，志意之‘志’与记识之‘识’同。”《说文》无“志”字，徐铉于《心部》补之云：“志，意也。从心，㞢声。”段注谓：“‘志’所以不录者，古文有‘志’无‘识’，小篆乃有‘识’字。《保章》注：‘志，古文识。识，记也。’《哀公问》注：‘志，读为识。识，知也。’今之‘识’字，志韵与职韵分二解，而古不分二音，则二解亦相通。古文作‘志’，则志者，记也，知也。许《心部》无‘志’者，盖以其即古文‘识’而‘识’下失载也。”宋儒不明训诂，往往望文生义，此其失也。（程树德《论语集释》卷三十八）

近代杨树达（字遇夫）对“笃志”所作疏证如下：

《述而》篇曰：“多见而识之。”树达按：“志与识同。”（杨树达《论语疏证》卷十九）

今人黄怀信解释“笃志”并作训译：

笃，厚、固也。志，记也。训译：广泛地学而牢牢地记。（黄怀信《论语新校释》）

又从词性和结构角度进一步加以阐释：

怀信按：此章“博、笃、切、近”皆形容副词，“学、志、问、思”皆动词。笃，厚也，固也。志，同“誌”，记也。笃志，即牢记。（黄怀信《论语汇校集释》卷十九）

这些解读足以说明，将“笃志”的词语类型理解为偏正关系，中心语为动词“志”，意为“牢牢地记住”，与“博学”的结构类型一致，是完全符合对偶句修辞特点和要求的。相反，将“笃志”释为“坚定志向”，则不仅在词语的结构类型上与“博学”等不相称，势必会形成明显的修辞缺陷，而且在语境中因违悖语义逻辑，失去通篇词语意义的关联（见以下第二部分阐述）。

关于“切问”和“近思”，虽说前者释读为“恳切地发问”是一种状中式偏正结构，但在意义上却与对偶句的语境不相符合，留待以下再论。这里先谈一下“近思”究竟该作如何释译。古人对“近思”的解读，大多举反义的“远思”相对而言。兹取皇侃记录何晏《集解》的注文如下：
　　切问者，切问于己所学而未悟之事也。近思者，近思于己所能及之事也。若泛问所未学，远思所未达，则于所学者不精，于所思者不解也。（皇侃《论语义疏》卷十）

皇侃本人也表述了对“近思”的理解：

近思者，若有所思，则宜思己所已学者，故曰近思也。（同上）

由此可知，“思己所能及之事”和“思己所已学者”，意在告诫对所学内容要联系自身的实际问题进行思考，不要空想那些飘渺虚无以至遥不可及的事。南宋朱熹和吕祖谦堪称理学大家，俩人在一起共读周敦颐、程颢、程颐、张载等理学家著作后，十分感叹其“广大闳博，若无津涯”，担忧“初学者不知所入”，便从中“掇取其关于大体而切于日用者”，编为《近思录》十四卷，共六百二十二条。从朱熹序可知，书名“近思录”和内容“关于大体而切于日用者”，即体现了子夏所言“切问而近思”的真正内涵。吕祖谦序亦对此书的编纂旨意作了说明：“循是而进，自卑升高，自近及远，庶几不失纂集之指。若乃厌卑近而骛高远，躐等凌节，流于空虚，迄无所依据，则岂所谓‘近思’者耶？”阐明了学习上循序渐进、联系实际而扎实领悟的道理。

继朱熹之后的理学正宗传人真德秀，对“切问而近思”的理解亦可谓透彻：

切问谓以切己之事问于人也，近思谓不驰心高远，就其切近者而思之也。外焉问于人，内焉思于心，皆先其切近者，则一语有一语之益，一事有一事之功，不比泛然驰骛于外，而初无补于身心也。（真德秀《西山先生真文忠公文集》卷三十一）

所谓“以切己之事问于人”和“就其切近者而思之”，与何晏、皇侃等人的解说完全一致，体现了脚踏实地、联系自身、解决实际问题的学习理念和治学方式。

今人黄怀信解释“近思”云：

近，谓就近，不远涉。近思，谓联系自身实际而思之。（黄怀信《论语汇校集释》卷十九）

从这些阐释中不难得知，就组成词语的结构类型来看，将状中式偏正结构“近思”，释译为“联系自身实际而思考”，最为接近文本原意。

二、从语义逻辑考察词语的意义关联

朱熹作《论语集注》，认为“博学”“笃志”“切问”“近思”四个词语的意义指向一致，称“四者皆学问思辨之事”。可见，如果“笃志”是指坚定志向，则只是个人对“博学”的认知和态度问题，不属于“学问思辨”的范畴。反之，将“博学”所获得的义理牢牢地熟记于心，则是上升到“切问”和“近思”的基础，是“学问思辨”不可或缺的一环。因而，从偏正结构来认识“笃志”，不但符合句子的修辞特点，在意义上也与“学问思辨”的内涵相关联，符合语义逻辑。

朱熹在书中还引述了苏轼的识语（苏轼曾撰《论语说》，已佚）：

博学而志不笃，则大而无成。泛问远思，则劳而无功。（朱熹《四书章句集注·论语集注》卷十）

如果把“笃志”理解为坚定志向，那么“志不笃”就是志向不坚定之意。可是从常理来说，一个人如果对待学习的志向不坚定，势必在治学过程中心不在焉，时或浅尝辄止，甚至完全中止学习，而不可能达到“博学”。可偏偏苏轼说的是“博学而志不笃”，则在“博学”的前提下，“志不笃”似只能理解为记忆不牢固，即虽然学的东西很多，但前学而后忘，无法将所学的东西内化为自己的认知，最终结果是“大而无成”。可见苏轼对“笃志”的识语，也是基于“牢固记忆”的解读来说的。

北宋陈祥道对《论语》该章的义理作了如下阐释：

博学以知之，而不能笃志以有之，所知者必失。切问以辩之，而不能近思以精之，则所辩者必惑。博学、切问则质诸外，所以穷理；笃志、近思则资诸内，所以尽性。此仁行所以在其中也。（陈祥道《论语全解》卷十）

从其对“博学、切问”和“笃志、近思”的理解来看，将词语的意义功能分别归纳为“质诸外”和“资诸内”两类，显然都围绕治学而言，可见是早于朱熹就将四者都作为“学问思辨”之道的。特别是在“博学以知之”之后，强调“笃志以有之”，阐明了学到的知识要通过加强识记来保有它，否则一旦遗忘则“所知者必失”的道理。

明代胡广等纂辑《论语集注大全》，在辑录上述苏轼的识语后，又引南宋理学家饶鲁（号双峰）的解说：

志字要粘上面学字说，切问亦须从近处思量起，则可见端的，方不流于虚远。以序求之，则博学在先，自是一类；笃志、切问、近思在后，自是一类。学博矣，而志不笃、问不切、思不近，则泛滥而不著己，如何可至于仁？（胡广等《四书大全·论语集注大全》卷十九）

饶氏之意，所谓“‘志’字要粘上面‘学’字说”，即表明“志”与“学”有关，学了以后要记住，否则会如苏轼所说的“大而无成”；又从四个词语的意义性质出发，将“博学”和“笃志、切问、近思”分为两类，亦即根据“学问思辨”的逻辑，将“博学”作为前提条件，而将“笃志、切问、近思”作为随之养成“学问思辨”的三个重要环节。从中不难理解，有了“博学”的前提，非但“笃志”应作为“学问思辨”的首要环节，即形成牢固的记忆，内化于心，而不是前学后忘等同于茫然无知；而且对于“切问”亦不能认同为“恳切地发问”，因为这里说的并不是提问题的态度，而是涉及提问题的方式和内容，是养成“学问思辨”的进阶环节，所谓“切问亦须从近处思量起”，即要求联系自身的问题，针对“所学而未悟之事”提出疑问，寻求解悟之方。上引真德秀谓“以切己之事问于人”，亦即此意。

《论语集注大全》继引饶鲁解说之后，又引宋末元初学者陈栎（定宇先生）的解说：

博学先提其纲，笃志、切问、近思是分其目，盖就所博学者而志之笃、问之切、思之近也。学不博固失之狭隘，志不笃、问不切、思不近则又失之泛滥，亦徒博耳。（同上）

显然，饶、陈两家所言，都是对苏轼识语的进一步阐释，表明“笃志”“切问”“近思”都是在“博学”的前提下，围绕养成“学问思辨”而提出的要求。这就进一步证实，若将“笃志”解释为“坚定志向”，“切问”理解为“恳切地发问”，显然游离于“学问思辨”的语义逻辑之外，失去了词语之间意义内涵的关联。

明代郝敬解读《论语》此章，亦从治学角度诠释“博学、笃志、切问、近思”，将其视为学习者的“日用寻常课程”，阐述了四个词语的作用：

四者，日用寻常课程，而为仁之方不外此。诵诗读书，好古敏求以博学，又即其所学者笃记勿忘。志、誌同，记也。所学所誌，须用商量其义理肯綮处，天机愤悱处，身心紧关处。……夫学博则蕴藉深，志笃则精神聚，问切则义理新，思近则神明惺。（郝敬《论语详解》卷十九）

这一阐述，既明确了“笃志”的含义，又强调了提问须抓住内容的关键（“义理肯綮处”），解决对所学所记义理的久思未解（“天机愤悱处”），再联系自身实际（“身心紧关处”）进行思考。这样理解“切问”和“近思”的内涵，堪称贴切。

对于《论语》该章四个词语之间的有机联系，尤其是颇具争议的“笃志”，上引郑浩在释读中还对其语义逻辑作出阐释，质疑“志”作为“心志”理解的不合理：

以本文顺序言之，初而学，既学要记，疑则问，终乃思而求得于己。学之后，问之前，中间笃记一层正不可少。若作心志之“志”，则四者乃求知之序，中间何以夹此为也？（郑浩《论语集注述要》卷十）

综上可知，“笃志”不宜释读为“坚定志向”，而应理解为“牢牢记住”，从“学问思辨”的语义逻辑可再次得到证实。

关于“切问”的含义，古今学者较直接的诠释多有不同，如皇侃《论语义疏》释“切”为“急”，解读为“若有所未达之事，宜急咨问取解，故云切问也”。邢昺在《论语注疏》中，对“切问”从正反两方面作了阐释：“切问者，亲切问于己所学未悟之事，不泛滥问之也。”清人戴望作《论语注》，将“切”释为“勤”，阐发为“不知则勤问有道”。今人释“切问”亦异说纷呈，如杨伯峻《论语译注》译为“恳切地发问”（今统编语文教材即取其说）；孙钦善《论语本解》释“切”为“近”，认为“切问即近于问，好问的意思”；黄怀信《论语新校释》和《论语汇校集释》则释“切”为“深切，深刻”，等等。

我们认为，既然该章主旨围绕“学问思辨”，则“切”字亦当与治学有关。三国魏张揖在训诂专书《广雅·释诂》中，将“亲”“切”等字并列，通释为“近也”。知“切问”之“切”当理解为“贴近、切近”之意，亦可释读为“切合、切中”。正如邢昺疏语所谓“亲切问于所学未悟之事”，“亲”与“切”乃同义构词，表达了“切中紧要处而提问”的意思，颇得原文要旨。因为在养成“学问思辨”的过程中，“切问”是一种提升思维品质的必然要求，需要学习者能把握所学知识的紧要之处，虽尚未领悟但能切中实质性关键而提出问题并请教，这才是有效的治学方法。按照这样的诠解思路，就能理解古人为何将“切问”与“泛问”对举，反对治学过程中“泛滥问之”“泛滥而不著己”，从而领悟做学问须力戒空虚浮泛的道理。据此，将该章语境下的“切问”解读为“切中所学未悟的紧要处提问”，庶几符合“学问思辨”的要求，并将“泛问”或“泛滥之问”排除在外。

值得一提的是，杨树达所作《论语疏证》有一个鲜明的特点，即擅长以经解经，重在引用经典本身的论述来加以疏通证明，对进一步领会什么是“切问”，不乏启悟意义。如：

《八佾》篇曰：林放问礼之本。子曰：“大哉问！”

《颜渊》篇曰：樊迟从游于舞雩之下，曰：“敢问崇德、修慝、辨惑。”子曰：“善哉问！”

树达按：孔子言“大哉问”“善哉问”者，切问也。

被孔子肯定并赞叹为“大哉问”“善哉问”的，是关于“礼之本”和“崇德、修慝、辨惑”之类的重要问题，杨树达认为这才是“切问”。这种举经典之例来疏证经典的方法，既生动又极具说服力。同样，对于不符合“切问”要求的，则举经典中孔子拒绝谈论或不予回答之例。如：

《子路》篇曰：樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，子曰：“吾不如老圃。”

《荀子·哀公》篇曰：鲁哀公问舜冠于孔子，孔子不对。三问，不对。哀公曰：“寡人问舜冠于子，何以不言也？”孔子曰：“古之王者，有务而拘领者矣，其政好生而恶杀焉，是以凤在列树，麟在郊野，乌鹊之巢可俯而窥也。君不此问而问舜冠，所以不对也。”

此二例表明，对于请教“学稼”“为圃”以至于舜戴的是什么帽子，在孔子看来显然都不属于“切问”，因而没有必要谈论或回答。此外，杨树达对“近思”的疏证虽无按语，但所举经典之例表达的意思，同样使人不难领悟：

《雍也》篇曰：“能近取譬，可谓仁之方也已。”

《礼记·中庸》篇曰：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”

　　综合二例中的“近取譬”和“慎思之”，不就揭示了“近思”的内涵，即联系自身实际进行慎重思考吗？

总之，对于“博学而笃志，切问而近思”的理解，既从修辞角度审视词语的结构类型，又从语义逻辑考察词语的意义关联，或许才能对词语和文句作出合乎原意的诠释。

参考文献：

[1]陈祥道.论语全解[M].清文渊阁四库全书本.

[2]程树德.论语集释[M].北京:中华书局,1990.

[3]郝敬.论语详解[M].明万历刻九部经解本.

[4]胡广等纂修.周群,王玉琴校注.四书大全校注[M].武汉:武汉大学出版社,2015.

[5]皇侃.论语义疏[M].北京:中华书局,2013.

[6]黄怀信.论语新校释[M].西安:三秦出版社,2006.

[7]黄怀信.论语汇校集释[M].上海:上海古籍出版社,2008.

[8]黄式三.论语后案[M]//黄式三全集:第2册.上海:上海古籍出版社,2014.

[9]杨树达.论语疏证[M].上海:上海古籍出版社,1986.

[10]真德秀.西山先生真文忠公文集[M].四部丛刊影印明正德刊本.

[11]郑浩.论语集注述要[M].台中:文听阁图书有限公司,2009.

[12]朱熹.四书章句集注[M].北京:中华书局,1983.